O QUE DEFINE UMA ESCOLA?

Psicologia - Frase da semana, 10ABR16: O QUE DEFINE UMA ESCOLA?

"A Educação é uma forma de viver hoje, não é a preparação para

se viver amanhã."

"Education is a process of living and not a preparation for future living." John Dewey

O seguinte texto é de David Gamberg, e é especialmente recomendado por Sir Ken Robinson.

Pessoalmente, gosto muito do texto.

Words matter. They matter in all aspects of life, especially when we are talking about how to define a school. Of course, brick and mortar are only a small part of the story. The academic and emotional climate, both inside and outside the physical space, gets us closer to an understanding of what forms the basis of any school. Throughout our country, we have many opinions, positions, and reform efforts competing to control the narrative not only of what defines a school, but also, more significantly, of what it means to be educated in 2016 and beyond.
My daily travels in the schoolhouse as a superintendent give me an inside look at what constitutes a school. I am fortunate that my professional work over the last 30 years has put me inside dozens of schools and in contact with hundreds of educators, scholars, and support staff. I have also had the good fortune to be in the company of thousands of children and their families. No, I do not consider myself an expert on all things that define a school. I do, however, have a vested interest in seeing that the schools of today and those that are created in the future are shaped with the care and respect they so richly deserve.
The call to have children as young as 8 or 9 years old "college- and career-ready" does not create the same narrative as building a sound foundation in childhood filled with play and creativity. Among the many other more important ways to engage the hearts and minds of our youngest students, we must promote the childhood experience in all its wonder.
Schools have always existed as an expression of how a given community values its children, and how a society looks at the future—a covenant handed down from one generation to the next. The problems that beset our social, political, and economic well-being as a nation are, in fact, not born at the doorsteps of our schools. They are certainly not derived exclusively from the province of our public schools. The crumbling roads, bridges, and tunnels of the infrastructure that is the lifeblood of a thriving economy demand our attention, as does the scourge of substance abuse wreaking havoc on families of every demographic group.
Local neighborhood and even family issues that confront all generations, from toddlers to senior citizens, are ever-present in our daily lives. If schools do play a part in shaping our future—and I believe they do—how we articulate the issues matters as much as how we marshal the will and resources to meet these challenges.
The calls to shutter schools, to replace and dismantle them, are being offered by those with a variety of other interests. These are not the solutions we should accept. They create a hostile dialogue that reflects the worst in our democratic discourse. In the last 10 years, we have witnessed a rapid decline in civility, an unfettered belligerent approach to the questions central to the teaching and learning process.
Words matter in how we discuss our schools and the issues that confront all communities. How this conversation occurs has changed in recent decades across the entire country, from small rural towns to large suburban and urban communities. Technology affords us wonderful ways to gather data points that could promote change, but it may still fail to foster a deliberative and thoughtful dialogue regarding the seeds of our problems. The most basic elements of our humanity must not get lost in the pursuit of a faster, data-driven decisionmaking process. Such is a key element of our current fascination with a punitive, high-stakes testing environment designed to sort and select students and teachers.
So, what truly defines a school? For me, the exchange between child and adult is at the heart of it. That exchange may be subtle or vigorous—not rigorous. Rigor, which shares roots with the Latin rigor mortis, implies severity, rigidity, and stiffness—all connotations that restrict the learner and the learning process—while vigor implies energy and dynamism.
Yes, words matter. The best learning occurs when both teacher and student are in pursuit of a deeper understanding. It is a quest that is based on love, one that is filled with authentic, joyful, challenging, and impactful experiences. A school is a place of respect and wonder.
The search to create, discover, reveal, and share is an unending journey that occurs in the best of our schools: the child immersed in beautiful poetry, the student acquiring the skill of using a watercolor-paint brush, the rendering of a museum-quality display of artifacts. Scientific experiments, research papers, debates, and discussions centered on classic literature are the means through which students explore and discover ideas. Unpacking the essential elements of contemporary issues and having students learn to take responsibility for their actions coalesce to teach valuable lessons that extend beyond the school walls. Students who present their learning before a panel of adjudicators and get so immersed that they lose track of time are then at their optimal disposition to learn. No reward or punishment necessary.
All members of a community, from custodians to teachers and principals to kindergartners, are the learners of a true school. A climate of fear and hostility, or a tone of acrimony and mistrust, will yield neither a school that serves the needs of children nor the globally competitive country that some imagine will arrive when we replace the old with the new. Schools of the future—no matter their size, technological sophistication, or cost-effectiveness—should always begin with the best qualities of our humanity.
We must choose our words carefully in this fight. We must strive to retain the core values that define a school as a place that upholds the tenets of our democracy and cares about people, rather than a place that efficiently manages the system or pits stakeholders against one another. "Education," in the words of John Dewey, "is a process of living and not a preparation for future living."

FRASES PARA OS PROFESSORES E OS PAIS PENSAREM - I

Psicologia - Frase da semana, 21FEV16: FRASES PARA OS PROFESSORES E OS PAIS PENSAREM - I

E não tirem os governantes dos países o cavalinho da chuva! Eles deverão estar na primeira linha dos que pensam seriamente sobre estas coisas!...

«Quando uma flor não desabrocha, nós mexemos no espaço à sua volta, não na flor.» (Alexander den Heijer)

"When a flower doesn't bloom, you fix the environment in which it grows, not the flower."

O desafio entusiástico do Faça-se Justiça.

Registo testemunhal de um projeto de equipa que está ainda a decorrer na ESEQ, com muito entusiasmo dos professores e dos alunos envolvidos.

Porque é que "Ouvir" não é uma competência que se ensina nas escolas?

Aqui está uma proposta interessante para se treinar nas escolas.

Por mim, proponho que, antes de se chegar aos alunos, se comece pelos diretores das escolas, a seguir se passe aos professores e aos pais; aos funcionários das secretarias, e ainda aos auxiliares de ação educativa. No fundo, não e pode ensinar aquilo que não se sabe, não é verdade?

Os exercícios sugeridos por Julian Treasure:

1. Faça 3 minutos de silêncio por dia e concentre-se nesse momento de silêncio.
2. Num ambiente muito barulhento (seja urbano, seja campestre), quantas fontes de som diferentes consegues identificar?
3. Aprecie, saboreie, concentre a sua atenção em sons do dia a dia e repare como acontecem, descubra-lhes as sonoridades.
4. Mude de perspetiva, oiça com tolerância ou com impaciência; de espírito aberto, ou tome uma posição rígida, etc.
5. Faça RASA (termo sânscrito que significa “sumo”, “essência”: Receber (o que os outros dizem); Apreciar (use expressões de apreço, nem que seja um simples “Está bem”); Sintetizar (diga muitas vezes: “Então, quer dizer…); Perguntar (Ask; par mostrar que se interessa)

Àlex Castellarnau, que vale a inovação nas empresas? Eu pergunto: e as escolas?

A minha questão, a minha proposta, é esta:
Como podemos nós pensar estas ideias e sugestões na "corporação" escola?
Ou será que a inovação na aprendizagem e na pedagogia deve ser deixada para fora da escola?...
Se calhar, vivemos tempos em que o modo dominante é as escolas irem beber a inovação às empresas. Para quando o tempo em que as empresas "espiarão" avidamente as escolas à procura de inovação?
Ou, na tradição da sociologia da educação que diz que a escola é essencialmente "reprodutora", a escola estará sempre condenada a ir a reboque da empresa?

Àlex Castellarnau empezó su intervención con un ejercicio práctico: dibujar una puesta de sol en 15 segundos. El resultado: sólo un 1% de las personas dibuja algo diferente. Ello nos lleva a decir que no hay personas creativas y personas no creativas, sino que hay condiciones, contextos, culturas que generan más y mejor creatividad.
Después de sus más de 5 años de experiencia en IDEO, Àlex nos definió seis principios para construir entornos que generen innovación:
1. Se trata de cuánto aprendemos, no de cuánto ganamos financieramente. No es to do sino to learn. El retorno debe ser de aprendizaje, no de resultados económicos.
2. No definir al 100% un puesto de trabajo. Dejar margen al empleado para que explore y defina cuál es su trabajo.
3. Ayudar a los empleados a explorar al máximo sus pasiones en el trabajo.
4. Cada empleado es su propia marca. Hay tantas marcas como personas hay en las organizaciones.
5. Nuestros líderes tienen que reflejar, no dirigir; tienen que ser espejo, no flecha. La E de CEO pasa de ser executive a ser explorer y a ser evangelist.
6. No tenemos destino pero sí un buen sentido de la orientación. Se trata de meterse en aquello que no conocemos y disponer de buenas herramientas para el camino.
Hablamos de redes de talento. La compañía desaparece. No es innovar o morir. Es innovar para morir. Innovate to die. Nuestra obsesión debe ser cargarnos a la empresa, pero no porque sí, sino porque hemos construido una red de talento. Con el mejor talento, conseguiréis persistir e innovar.

The greatest love of all

THE GREATEST LOVE OF ALL

Este tema musical tem muito a ver com o que sempre quis deixar que acontecesse e quis proporcionar que acontecesse nas aulas, e em todas as outras actividades que tenho feito com crianças e jovens. O tema é de 1977, sendo seus autores Michael Masser e Linda Creed.
Todos acreditamos nalguma coisa como as crianças acreditam em tudo: com muita convicção e com muita ingenuidade. É assim que eu acredito na letra desta canção, que um dia apareceu para falar da maneira como eu pensava e sentia. Com palavras de falar para as pessoas, como uma vez um dos filhos do dr. João dos Santos lhe pediu que escrevesse e falasse.
Neste pequeno videoclip, a expressividade vocal e corporal de Whitney Houston é notável, a dar mais sentido aos versos que canta.

The Greatest Love Of All - Whitney Houston @ Yahoo! Video

I believe that children are our future
Teach them well and let them lead the way
Show them all the beauty they possess inside
Give them a sense of pride to make it easier
Let the children's laughter remind us how we used to be

Everybody searching for a hero
People need someone to look up to
I never found anyone to fulfill my needs
A lonely place to be
So I learned to depend on me

I decided long ago
Never to walk in anyone's shadows
If I fail, if I succeed
At least I will live as I believe
No matter what they take from me
They can't take away my dignity

Chorus:
Because the greatest love of all
Is happening to me
I found the greatest love of all
Inside of me
The greatest love of all
Is easy to achieve
Learning to love yourself
It is the greatest love of all

I believe the children are our future
Teach them well and let them lead the way
Show them all the beauty they possess inside
Give them a sense of pride to make it easier
Let the children's laughter remind us how we used to be

And I decided long ago
Never to walk in anyone's shadows
If I fail, if I succeed
At least I will live as I believe
No matter what they take from me
They can't take away my dignity

Chorus:
Because the greatest love of all
Is happening to me
I found the greatest love of all
Inside of me
The greatest love of all
Is easy to achieve
Learning to love yourself
It is the greatest love of all

And if by chance, that special place
That you've been dreaming of
Leads you to a lonely place
Find your strength in love

O ensino básico, mesmo que com resquício salazarento

Há que enfrentar a situação com clareza e coragem.
Mesmo que dizer uma coisa assim nos faça - a nós, portugueses - lembrar algumas das máximas e "objectivos mínimos" da governação salazarista no campo da educação básica, há que pensar com empenho e profundidade no que o último relatório da UNESCO para a educação para todos, o relatório de 2009, diz:
Muitas crianças deixam a escola primária sem terem adquirido as competências mais elementares da escrita, da leitura e do cálculo.
Pessoalmente, enquanto psicólogo e professor, não posso de deixar de dizer que partilho dessa ideia e que a origem do problema (logo, então, também a solução) está nas políticas educativas e na formação dos professores.

"São precisos professores que gostem de ler"

Fui buscar esta entrevista à ediçaõ on line do Público de ontem. Penso que é um texto importante, para ler, pensar e discutir. (09.02.2009, Graça Barbosa Ribeiro)

O coordenador dos novos programas de Português faz uma avaliação severa das qualidades profissionais dos docentes

Reitor da Universidade Aberta e especialista em Estudos Portugueses, Carlos Reis foi convidado pelo actual Governo para coordenar a equipa que elaborou os novos programas de Português dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, actualmente em consulta pública. Admite que eles não vão revolucionar a relação dos portugueses com a língua, mas não esconde que, na sua perspectiva, isso seria desejável. A maior parte dos professores que nos últimos 20 a 30 anos saíram dos politécnicos, diz, foi formada com base numa concepção "muito desenvolta do que é falar e escrever em português".

As crianças a que se destinam os novos programas são muito diferentes daquelas às quais se dirigiam os que estão em vigor, de 1991? 
Muito. Em 1991 as crianças não mandavam mensagens de telemóvel e agora mandam, não escreviam em "salas" de conversação na Internet e agora escrevem - e isso faz uma diferença brutal. Os protocolos de escrita mudaram completamente, houve uma certa dessacralização da linguagem. As palavras não se escrevem por inteiro, a sintaxe desintegrou-se...
Até que ponto isso é negativo?
Em si, não é negativo nem positivo. O problema é que, tanto quanto me parece, há uma geração que incorporou esse tipo de linguagem como normal e não é capaz de destrinçar os usos e os contextos em que a pode usar. 
Combater essa tendência é uma preocupação nos novos programas de Português?
Sim, há orientações bastante claras quanto a isso. Não faz sentido contrariar o uso daquele tipo de linguagem, mas é necessário estabelecer critérios. Fazer com que os alunos percebam claramente que não podem escrever da mesma maneira quando enviam uma mensagem e quando estão a fazer um exame.
Alguns dos elementos da geração a que se refere já são professores...
Esse é um dos problemas, mas não o único. Não se pode, naturalmente, generalizar, mas há muitos professores - não só, mas principalmente os que saíram dos institutos politécnicos - que foram formados à luz de uma concepção... eu diria... muito desenvolta, muito expedita do que é falar e escrever em português. 
Refere-se à falta de qualidade da formação de que falou, recentemente, o secretário de Estado da Educação?
Não, essa é outra questão, grave e a exigir actuação imediata [ver caixa]. Quando falo dos politécnicos, refiro-me ao facto de nos últimos 20 a 30 anos se ter dado uma importância excessiva à componente pedagógica pura e dura. Não nego a sua relevância, mas teve um desenvolvimento e um peso que puseram em causa a dimensão científica. Esqueceu-se o óbvio: eu não posso ser um bom professor de Física se não souber Física, não posso ser um bom professor de Português se não tiver um conhecimento aprofundado e sistemático da língua.
Esses professores de que fala são os mesmos que vão implementar os novos programas de Português. Não estamos perante um ciclo vicioso?
Que tem de ser cortado. Para implementarem os novos programas, os professores deverão ser apoiados com acções de formação nas respectivas áreas científicas. E em relação aos alunos o programa é muito claro no combate a uma cultura de facilitismo e de tolerância ao erro, também ela relacionada com determinadas concepções pedagógicas.
Como é que, na prática, isso se combate?
De duas formas. Antes de mais, acabando com a chamada "pedagogia do erro". Aquela coisa de "se o menino erra tem de se valorizar o erro, a expressividade...". Sou completamente contra isso. Um erro é um erro, em Português como em Matemática. Se no discurso corrente, quotidiano, o sujeito não concorda com o predicado, isso é um erro.
E a segunda...
... está profundamente relacionada com o primeira. Os novos programas revalorizam aquilo a que os especialistas chamam o conhecimento explícito da língua e, dentro dele, o domínio da gramática, que durante anos foi, por assim dizer, marginalizada. Não pretendemos martirizar ninguém, mas sim que a língua mantenha alguma coesão. Porque a gramática não é um fim em si mesmo, é um instrumento fundamental para que possamos, justamente, ter a noção do erro. 
Há uma intenção de ruptura na elaboração dos programas, então?
Não, isso não. Não poderia haver. Os programas - estes ou os de qualquer outra disciplina - não são feitos para um colégio privado. São para funcionar num espaço nacional, têm de ter em conta todos os professores (o que sabem e o que podem aprender) e todos os alunos (os ricos e os pobres, os que têm famílias cultas e os que não têm). Não é possível fazer rupturas, apenas ir mudando alguma coisa.
Há muito que se reclama uma revalorização dos textos literários. Isso acontece com estes novos programas?
Devido ao contexto de que falei, talvez não tanto quanto muitos esperavam. Mas, sim, há a revalorização do seu papel formativo. Actualmente, os poucos textos literários apresentados aos alunos são utilizados como textos ilustrativos de coisas que têm pouco a ver com a literatura. Usar um soneto de Camões para explicar o que é o discurso argumentativo, por exemplo, é matar o soneto de Camões. Ele tem de ser percebido pelos alunos como uma grande peça lírica, que representa e modeliza uma emoção, uma visão do mundo, um sentimento. Mas, mais uma vez, esse não será um objectivo fácil de atingir sem, paralelamente, fazermos os possíveis e os impossíveis para que os professores sejam grandes leitores. 
E não o são?
Infelizmente, não acho que sejam. Terão excelentes explicações - não têm tempo, o trabalho na escola está muito burocratizado... -, mas isso não resolve o problema. Para termos alunos que gostem de ler são precisos professores que gostem de ler, que entendam a literatura como um domínio de representação cultural com uma grande dignidade e com uma enorme capacidade de nos enriquecer do ponto de vista humano. Claro que isto ultrapassa, em muito, a esfera de actuação de quem prepara programas de Português, e está intimamente relacionado com a actual crise das Humanidades. 
Essa crise deve-se às opções políticas?
Também. Nem toda a gente tem de ler Platão e de traduzir latim. Mas está à vista que a hipervalorização, às vezes até um bocadinho provinciana, das tecnologias traz consigo lacunas consideráveis na forma de olharmos para o outro, de pensarmos no que é justo ou injusto, no que é solidário e não o é, no que é bonito e no que é feio - e que encontramos na Literatura, na História, na Filosofia...  A recuperação do atraso científico e tecnológico não deve ser feita à custa da desqualificação - política, até - de outras componentes da nossa cultura. 
A distribuição de computadores, dos Magalhães, pelas crianças não faz passar a mensagem inversa? 
Faz. É um esforço muito interessante, mas que se arrisca a pôr em causa outros tipos de saberes. Quero acreditar no argumento de alguns - o de que o Magalhães permite o primeiro acesso à leitura por parte de muitos miúdos que não têm livros em casa. Mas, ainda assim, não deixa de ser necessário contrabalançar esta hipervalorização do computador com outras medidas. Com o investimento no Plano Nacional de Leitura, a criação de bibliotecas...
O contributo dos programas de Português para a transformação da relação com a língua que pensa ser necessária acaba por ser escasso...
O programa provoca uma transformação, isso é claro. Combate a cultura do facilitismo e contraria o erro; procura valorizar a sistematização da língua, incentivar a leitura de bons textos... Mas, sim, que não haja a ilusão de que novos programas, sejam do que for, resolvem, só por si, os problemas. A situação exige muito mais. 

Em Tormes, a filosofar sobre o paradoxo da escola de hoje

Em “A cidade e as serras”, já no conforto idílico de Tormes, Zé Fernandes sacudia a “espessa crosta de ignorância” com que saíra “do ventre de Coimbra”. Era noite e contemplava, ao lado do urbano Jacinto, o magnífico céu estrelado. Deixou ir o seu discurso atrás do pensamento arrebatado e discorreu quase em êxtase sobre a essência e o valor do Saber: “porque decerto cada Mundo possui o seu Descartes, ou o nosso Descartes os percorreu a todos com o seu Método, (…) o grande Penso logo existo. Portanto todos nós, Habitantes dos Mundos, às janelas dos nossos casarões, além nos Saturnos, ou aqui na nossa Terrícula, constantemente perfizemos um acto sacrossanto que nos penetra e nos funde – que é sentirmos no Pensamento o núcleo comum das nossas modalidades, e portanto realizarmos um momento, dentro da Consciência, a Unidade do Universo!” Zé Fernandes pára por um momento e interpela Jacinto, que quer sentir junto de si naquela expressão genuína de empatia entre o Homem e a Natureza, unidos pelo Saber. Mas Jacinto, molemente aconchegado na sua “pachorra e facúndia”, “rosnou: - Talvez… Estou a cair com sono”.

Poderá ser esta situação ficcionada pelo Patrono da escola em que dou aulas, a Escola Secundária Eça de Queirós, em Lisboa, uma imagem adequada para configurar um dos maiores paradoxos das escolas de hoje em dia: a que opõe a natural curiosidade humana pelo conhecimento e saber à geralmente apregoada desmotivação dos alunos para a aprendizagem na escola, nos currículos formais habituais.

Cardeal Patriarca de Lisboa apela ao entendimento na Educação

O Público destacou ontem o seguinte, na edição on line do jornal:

Cardeal Patriarca de Lisboa apela ao entendimento na Educação
25.12.2008 - 16h32 Lusa

O Cardeal Patriarca de Lisboa, D. José Policarpo, apelou ontem a um entendimento entre professores e tutela, considerando que a educação das crianças e jovens não pode ser alvo de batalhas políticas ou sindicais.
Na sua mensagem de Natal, D. José da Cruz Policarpo classifica a missão dos professores e formadores "como decisiva para o futuro de Portugal" e faz referência aos últimos acontecimentos na área da educação marcados por um conflito entre docentes e Ministério da Educação relativamente ao modelo de avaliação do desempenho.
"Que ninguém ouse transformar este sofrimento em simples arma de luta política, porque na batalha da educação os únicos vencedores têm de ser os vossos filhos", referiu D. José Policarpo.
Para as crianças e jovens, adianta o Cardeal Patriarca de Lisboa, "esta batalha não é política ou sindical: é a batalha da vida, que eles só vencerão com a generosidade, a competência e a coragem de todos nós".
Na sua mensagem de Natal intitulada "O Natal é a vitória da vida e da esperança", D. José Policarpo afirma que neste dia tem particularmente no coração aqueles que sofrem, pelo que dedica também umas palavras às famílias com dificuldades económicas, "agravadas com a situação que o mundo está a viver".
"Também aí é preciso deixar reacender a esperança, perceber que viver é lutar", referiu o dignitário da Igreja Católica.
Em crises deste género, adiantou, os que por elas são atingidos não podem considerar-se apenas vítimas, mas protagonistas da solução.
"Abramos o coração à solidariedade, estejamos atentos ao nosso próximo, isto é, ao nosso vizinho. E se as dificuldades exigirem de nós austeridade, saibamos que ela pode ser convite à coragem e experiência de liberdade", disse.
Na sua mensagem de Natal, o religioso faz ainda referência aos doentes, sobretudo àqueles para quem o sofrimento "se torna tão pesado que lhes tira a alegria de viver". "Alguns desistem mesmo de viver e suplicam que os ajudem a morrer" referiu o Cardeal Patriarca, que, numa alusão à prática da eutanásia, adianta que "ninguém tem o direito de ajudar os outros a morrer".

No espaço disponibilizado pelo jornal, deixei o seguinte comentário:

Do meu ponto de vista, o Cardeal Patriarca de Lisboa disse mais, parece-me que o Público não destaca o essencial. O Senhor Cardeal destaca, nas suas palavras, ditas sob o signo do sofrimento libertador, imitado no Filho de Deus feito Homem, os doentes, as famílias em dificuldades e os professores. Pessoalmente, agrada-me muito que o Senhor Cardeal tenha chamado a atenção de todos para esta dimensão do sofrimento fundamental, libertador, a que se liga a função do professor. Por ele, por esse sofrimento fundamental, passa, nas imensas condições adversas em que os professores exercem hoje em dia o seu papel, a generosidade, a competência e a coragem que também são deles, dos professores. Salienta, finalmente, o Senhor Cardeal Patriarca, que a batalha da Educação é a batalha da vida; não é uma batalha qualquer: é vida e é batalha, não é um "fait divers". Só mais uma palavra. A fonte do sofrimento é o amor pelo próximo. As palavras não são minhas, são do Senhor Cardeal Patriarca.

Carta aberta ao Professor Vital Moreira

Sr. Provedor,
A publicação, na edição do Público de ontem, dia 18 de Novembro, na secção "Espaçopúblico", de um artigo de opinião do Professor Vital Moreira, sob o título "Uma reforma que não pode ser perdida", na página 41, merece da minha parte, professor do ensino secundário público, um comentário que a seguir exponho e que peço seja publicado no jornal. Obrigado!


Senhor Professor Vital Moreira,

               Ainda nos anos 80, depois de ter concluído a licenciatura em Psicologia, recebi um convite irrecusável de uma universidade americana que me abria as portas de uma carreira universitária muito promissora, convite "irrecusável" que recusei.
               Levei algum tempo a decidir-me, longas conversas sobre este assunto mantive com o dr. João dos Santos, que algumas vezes me convidou a sentar-me ao seu lado, ali nos “cadeirões dos sábios”, como ele dizia, na sua casa de Sintra. Entre outras coisas, ele alertou-me: "Fernando, há oportunidades que só surgem uma vez na vida, mas cada um de nós é que tem de saber por qual optar, tentando ter claras para si todas as consequências que da escolha advirão. E são consequências pessoais, profissionais e de cidadania". Como já disse, recusei o convite irrecusável. Educadamente, bem entendido.
               Hoje, depois de ler o seu artigo de opinião no Público, assinado (provavelmente a responsabilidade não é sua) como "Professor universitário", rememorei o convite e as conversas com o dr. João dos Santos e senti-me a renovar a satisfação pela opção de abraçar o ensino secundário.
               Sabe, Professor, o senhor tem sido, de há muitos anos a esta parte, uma das minhas mais importantes referências políticas e de participação cívica; e não deixará certamente de o ser depois desta carta.
               Errar é humano. Vale para si e vale para mim.
               O que eu disse sobre o convite americano não me confere competência especial, nem sequer legitimidade para opinar e comentar as suas opiniões acerca do tema central do seu artigo e deste meu contraponto: o processo actual de avaliação dos professores portugueses no ensino secundário.
               Conhece certamente a já clássica afirmação de Ortega e Gasset, "Eu sou eu e a minha circunstância". O "episódio" que comecei por apresentar pretende apenas alguma coisa dizer sobre a circunstância histórica e de desenvolvimento pessoal que me leva a escrever o que a seguir vai encontrar.
               Os tempos que correm não são de feição para os textos longos, doutrinários ou outra coisa que sejam. Querem-se (diz-se – alguém diz – que é assim que a opinião pública os quer) "concisos", "directos", que vão logo ao fundo das questões.
               Vou tentar fazer assim.
               E parto destas premissas: há bons e maus professores. A grande maioria, são professores bons, com vontade de fazerem cada vez melhor. E, desta maneira, não somos melhores, nem piores que qualquer outro grupo profissional.
               A primeira ideia com que fiquei do seu texto foi que se espraiava fundamentalmente em considerações ou aspectos ideológicos; mas agora já hesito se não predominarão as considerações e os aspectos puramente afectivos.
               No meu pensamento – humano, por isso, repito, sujeito ao erro -, sintetizo a sua argumentação numa simples afirmação, que imagino mentalmente quase gritada por quem histrionicamente cerra com força nas mãos uma bandeira bem levantada "- A reforma! Avante a reforma!...! Eu até direi: "- Pois… a reforma, seja… Mas… qual reforma?..." Neste aspecto penso que o seu texto é completamente omisso, ao contrário de outros artigos de opinião publicados na mesma edição do Público, como sejam os do "jornalista" (assim apresentado) José Vítor Malheiros, de Helena Matos, e de Miguel Gaspar. Daí a minha hipótese da ideologia e da afectividade. E pergunto-lhe: de que nos serve a ideologia sem substância?... Ou a afectividade?... Sinceramente custa-me imaginá-lo quase preso da irracionalidade que vocifera "É preciso não deixar que essa classe consiga ganhar!..."
               Lamento vê-lo estatelar-se nas águas lamacentas das afirmações preconceituosas que garantem (com base em que critérios que são puramente subjectivos, neste caso, os seus) que os professores não querem ser avaliados. A este propósito, permito-me enviar-lhe, em anexo, um pequeno texto de circunstância, que escrevi à pressa num dos meus blogues, seguramente incompleto, mas que seguramente também expressa o essencial da minha ideia sobre o assunto. E sobre isto não digo mais nada.
               Percorre outro caminho de consistência muito duvidosa e traiçoeira quando diz que "é mais do que compreensível que uma reforma destas não seja aceite de bom grado por uma classe profissional mal habituada a uma "carreira plana", sem diferenciação de níveis profissionais e com progressão profissional garantida por simples antiguidade." Professor Vital Moreira, estas palavras não podem ser suas, não acredito. Não o tenho em conta de nenhumas das seguintes alternativas: da ignorância e da irresponsabilidade que põe alguém a falar com gravidade do que não sabe; ou da má fé, por parte de quem sabe que está a dizer coisas que não correspondem à verdade.
Por palavras semelhantes, colegas meus de uma escola secundária de Viseu apresentaram já queixa em tribunal contra o sr. Primeiro ministro José Sócrates. O menos que importará agora será a condenação ou a absolvição do potencial réu. O Senhor Professor sabe bem os caminhos complexos que as verdades e as mentiras tomam nos corredores e salas de audiência dos tribunais. O que não se apagará já, nunca mais, do comportamento dos homens é a defesa da dignidade e da honra assumida por quem tem responsabilidades educativas sobre “os homens de amanhã”, que devem fazer a experiência humana e social de valores e éticas na vida dos grupos humanos em que participam.
               Não quero tomar-lhe muito mais tempo. Por isso, antes de algumas considerações finais, ó Professor Vital Moreira, quando diz que "não existe razão, salvo uma ilegítima prerrogativa 'histórica', para que os professores não sejam avaliados", sabe que isso duvidosamente vai além do simples jogo de palavras. Sabe isso, não sabe?... Pergunto-lhe outra vez, se me dá licença: que substância tem essa afirmação? Escreveu assim porque estava a ironizar, não estava?
               Na minha opinião, na minha representação mental das coisas, à moda do mítico Sancho Pança, quase pragmaticamente, as reformas devem ser avaliadas como as árvores, pelos seus frutos. E que frutos produziu já esta árvore? Vejamos: abandono das escolas por parte dos professores mais velhos, com mais tempo de serviço, mais experientes. Desencantados e ofendidos. Tratados sem dignidade.
Como outros grupos profissionais, temos muitas características corporativas; e uma delas, das mais importantes, é a transmissão do saber e da experiência, pessoa a pessoa. Concorda comigo, ou não? Se concordar, será também levado a concordar que muitas escolas estão a ficar decapitadas e descapitalizadas (falamos de capital humano, naturalmente), o que empobrece o ensino. E, por favor, não caia no outro preconceito de dizer que os professores que foram embora são provavelmente os que não queriam trabalhar mais! Isso já foi dito perante as câmaras das televisões por quem verdadeiramente tem responsabilidades políticas pelo governo da Educação em Portugal! E já foi respondido bastamente. O caso da Escola Infanta D. Maria, paradigma das escolas do ensino público nos tão discutíveis rankings das escolas será exemplo suficiente. Dou aulas em Lisboa, conheço esta escola de Coimbra e já lá estive, e comigo levei alunos, para com professores e alunos de lá aproveitarmos dos seus saberes. Antes do aparecimento dos rankings.
               A sociedade portuguesa, não obstante todos os "simplexes" produzidos, continua a justificar as tiradas humoristas dos "Gato Fedorento" sobre "o papel, qual papel?..."
               Um dia, Sebastião da Gama respondeu a alguém que lhe perguntava se tinha muito que ensinar: "Não, tenho muito que amar". Hoje muito dificilmente os professores têm tempo para ensinar, mais dificilmente para amar; porque a exigência é de que se escrevam ou preencham formalidades. E o Professor sabe que uma "ficha" (no governo da Educação deste País é a palavra que se ouve mais; a outra a seguir é "aligeirar". E de tanto se aligeirar torna-se quase humilhante o nível de exigência a que se chega, acredite!, é um professor do Secundário que lho diz agora! O que torna indigna a avaliação… o modelo… a reforma. E contra essa reforma inconsistente os professores também se opõem) que se escreve sobre um aluno, sobre muitos alunos, por mais pequena que seja, não se escreve assim num repente com dois rabiscos, se se quer agir com sentido de responsabilidade e com objectivo de eficácia útil para o(s) aluno(s) em questão.
               Argumentará que padeço do mesmo mal que o acuso: a ideologia ou a afectividade. Será?... O senhor ajuizará de mim como eu tive a liberdade de o fazer em relação a si.
               Miguel Torga dizia que para educar é preciso ter as mãos purificadas. Será que vivemos tempos em que se torna ridículo assim falar, tal como no admirável mundo novo de Aldous Huxley se tornou ridículo dizer-se que se tinha nascido por parto natural?
               Acredite que tenho necessidade de ouvi-lo com a objectividade, a imparcialidade (não obstante os escolhos inerentes a este conceito; bom como em relação aos outros, afinal) e a "meta"-reflexão a que aos poucos me habituou. É verdade, pôs-me esse "vício" no corpo. Precisamos de pessoas assim, que nos esclareçam. Faça-me acreditar que este seu texto é um pesadelo que a noite trouxe, mas que a manhã, quando chegar, vai dissipar.
       Voltando a Sebastião da Gama – cujo Diário considero um fabuloso manual de verdadeira pedagogia, sempre actual, porque prodigaliza o húmus da fundamental relação pedagógica entre o professor e a turma; e infelizmente completamente esquecido (se calhar nunca o leram!...) por muitos dos nossos responsáveis educativos -, ele escreve a certa altura: “Ser PROFESSOR É DAR-SE… e lembrei-me então do Amaro e de que era tão bom que não fosse apenas o professor a dar-se…”
       E acabo com palavras do Padre António Vieira, de quem ainda estamos a comemorar os 400 anos do seu nascimento: “Para ensinar sempre é necessário amar e saber; porque quem não ama não quer; e quem não sabe não pode; mas esta necessidade de sabedoria e amor não é sempre com a mesma igualdade. Para ensinar nações fiéis e políticas é necessário maior sabedoria que amor; para ensinar nações bárbaras e incultas é necessário maior amor que sabedoria.”

Fernando Pinto, professor do ensino secundário, na Escola Secundária Eça de Queirós, em Lisboa

ANEXO:
A avaliação e os professores - 1: Porque é que se desconfia dos professores sempre que eles falam em avaliação?
Indo direito ao assunto: desconfia-se dos professores porque ninguém gosta de ser avaliado. O que quer dizer que quando alguém, da "opinião pública", ouve os professores a dizerem que não contestam a avaliação, o que contestam é este modelo de avaliação, pois esse "alguém" pensa logo que os professores estão a mentir, porque, na verdade, o que eles querem é não serem avaliados! E isto é verdade!... Só que, como diria Marcelo Rebelo de Sousa parodiado pelo Ricardo Araújo Pereira, "É verdade, mas isto não é bem verdade..."
Vou tentar explicar.
Ninguém gosta de ser avaliado. Ponto. Só gosta de ser avaliado quem gosta e precisa de receber um elogio e acredita que merece e vai recebê-lo.
O ser humano, enquanto tal, e qualquer ser - humano e não humano - não existe para ser avaliado. Qualquer ser existe para agir, para fazer coisas, uma após a outra e, em função dos resultados que obtém, volta a fazer igual, ou faz diferente. Ora, isto, se tem alguma coisa de avaliação, é de "auto"-avaliação, não é de "hetero"-avaliação.
O ser (humano ou não) quando avalia não é para penalizar, é para melhorar, é para "afinar a pontaria".
O problema da avaliação, hoje em dia, em geral - e, se calhar, nas sociedades humanas cheias de superegos - é que é sempre penalizadora.
A natureza quando põe a leoa a falhar a vitória sobre a presa - essencial para alimentar os seus filhotes - não castiga a leoa (já é "castigo" suficiente ela ficar sem o alimento), mas obriga-a, só pela simples falha do seu labor, a ser melhor da vez seguinte.
Sejamos claros, a natureza hedonista do ser humano não aprecia a avaliação: nem a natureza humana dos professores, nem a natureza humana dos que dizem que os professores (quando dizem que não recusam a avaliação, mas apenas este modelo de avaliação) o que na verdade querem é não serem avaliados.
E porquê? Porque nas nossas cabeças, na nossa tradição judaico-cristã (pelo menos nesta), a avaliação é sempre penalizadora. A avaliação tem sempre a ver com o castigo do pecado.
O reconhecimento da necessidade da avaliação é, sem rodeios e para simplificar o assunto, do domínio da ética. Por isso todos dizemos que a avaliação é uma necessidade... mas todos detestamos a avaliação... Esclareça-se: a nossa avaliação... feita pelos outros.
Fundamentalmente, o que é a avaliação? A avaliação é isto: é alguém que chega ao pé de nós e nos diz: "Ora muito bem, aqui estou eu, que tenho mais poder do que tu (note-se, poder; não competência), e venho ver se tu estás a fazer bem o que devias fazer bem; e, eu, que tenho o poder que tu não tens,  se achar que tu não estás a fazer bem, pois vou ter de dizer a quem tem mais poder do que eu, que tu não estás a fazer exactamente como deverias."
Eu poderia discorrer sobre outras implicações desta perspectiva, de segunda e terceira ordem, até sobre a avaliação que recai sobre quem avalia, mas não me quero desviar do essencial e por isso não o vou fazer... agora! Talvez noutro apontamento, noutro dia.
Quem é que gosta de ter na sua frente alguém com poder para dizer que não está a fazer bem o que devia estar a fazer bem e assim ficar sujeito a uma qualquer forma de castigo?... Ninguém!
As pessoas da "opinião pública" não gostam da avaliação e sabem que os professores também não gostam, porque têm a mesma natureza hedonista que os da "opinião pública"! E todos "suportam" a mesma ética.